Chuyên đề Vận dụng linh hoạt các hình thức đọc hiểu hướng dẫn học sinh từng bước chiếm lĩnh chiều sâu của tác phẩm văn chương

VẬN DỤNG LINH HOẠT CÁC HÌNH THỨC ĐỌC HIỂU 
HƯỚNG DẪN HỌC SINH TỪNG BƯỚC CHIẾM LĨNH CHIỀU SÂU 
CỦA TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG

Đọc hiểu văn chương hiện nay đang là vấn đề khoa học phương pháp được bàn luận sôi nổi như là hạt nhân của tư tưởng tích hợp Ngữ văn và đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (TPVC) trong nhà trường, trả lại vị trí “bạn đọc sáng tạo” cho người học và bản chất đích thực của bộ môn Ngữ văn. 
Nói cho cùng, mục đích của quá trình dạy học văn trong nhà trường là dạy cách đọc, đọc để hiểu, hiểu TPVC với vẻ đẹp nhân văn và thẩm mỹ, hiểu nhà văn với tư duy sáng tạo nghệ thuật độc đáo để từ đó hiểu thế giới xung quanh và quan trọng hơn là hiểu chính bản thân mình để tự trưởng thành từng ngày dưới những tác động của văn chương. Thế nhưng, việc nghiên cứu ứng dụng đọc hiểu trong thực tiễn dạy học bộ môn hiện nay còn mỏng, chưa đáp ứng được yêu cầu có tính chiến lược ấy của dạy học hiện đại. Vẫn còn lại đó một vấn đề có ý nghĩa hết sức quan trọng về mặt phương pháp: cách thức hướng dẫn thế nào để có thể tổ chức quá trình học sinh (HS) từng bước chiếm lĩnh những chiều sâu nhân văn và thẩm mỹ đích thực của tác phẩm văn chương, từ đó hình thành và phát triển năng lực đọc văn cho các em trong nhà trường phổ thông. 
Trên cơ sở nhận thức hợp lý về bản chất của hoạt động đọc hiểu văn chương thì vấn đề vận dụng phối hợp linh hoạt các hình thức đọc hiểu trong dạy học văn là một hướng đi có nhiều ý nghĩa khả thi. Bởi, dù bàn luận đến đâu thì điểm mấu chốt ở đây vẫn phải là đọc, xoay quanh đó là những hình thức phong phú khác nhau nhằm đa dạng hoá, vật chất hoá hoạt động nhận thức của người học tạo tiền đề cho quá trình chuyển vào trong một cách tích cực. 

1. Hướng dẫn học sinh đọc trong cả bên hoạt động tiếp cận, phân tích, cắt nghĩa, bình giá nhằm từng bước khám phá, chiếm lĩnh, tạo nên quá trình chuyển hóa tích cực những tiềm năng thẩm mĩ của tác phẩm văn chương
Dưới ánh sáng của lý thuyết tiếp nhận, tác phẩm văn chương hiện lên như một sinh thể nghệ thuật tin cậy trao mình cho người đọc, sau khi đã được nhà văn - chủ thể sáng tạo phôi thai trong một hình hài cụ thể. Ở đó, sự để ngỏ, tính đa nghĩa không phải là trò chơi ý nghĩa đơn thuần, mà là một điều kiện tồn tại không thể tránh khỏi. Mô hình nghệ thuật ấy cần được bổ sung và tạo những khả năng bổ sung, bởi vì "sự sáng tạo chỉ có thể hoàn tất trong việc đọc, vì người nghệ sĩ đã giao phó cho một người khác hoàn tất cái anh ta đã bắt đầu, vì chỉ thông qua ý thức của người đọc anh ta mới có thể trở thành cốt yếu đối với tác phẩm của mình, nên mỗi tác phẩm là một tiếng gọi. Viết, tức là gọi độc giả để họ chuyển thành sinh tồn khách quan cái tôi đã thực hiện việc bóc lộ ra bằng phương cách ngôn ngữ"(1). Một TPVC lớn bao giờ cũng hàm chứa những khả năng vẫy gọi sâu xa, kích thích người đọc cảm nhận, suy tưởng và đồng sáng tạo mà không dễ gì sự đọc của một người, một thời đại có thể đi hết những bến bờ nhân văn và thẩm mỹ của nó. Với cách nhìn như vậy thì trong quan niệm có phần cực đoan của Paul de Man, nhà lý luận của chủ nghĩa cấu trúc phân giải cho rằng tất cả mọi sự đọc vừa là sự đọc lại, vừa là sự đọc sai(2) vẫn có thể gạn lọc được những hạt nhân hợp lý. Không có sự đọc đầu tiên, bởi vì tất cả mọi sự đọc trong thực tế đều là sự đọc lại, với hành trang tri thức văn hoá và kinh nghiệm đọc tích luỹ được. Cũng không có sự đọc nào là có thể bao trọn những chân trời ý nghĩa của sáng tạo nghệ thuật. 
HS trong nhà trường phổ thông là chủ thể của hoạt động đọc và cũng đối tượng bạn đọc đặc biệt với trải nghiệm đời sống, kinh nghiệm hiểu biết văn chương nghệ thuật còn hạn chế, tính tập trung nhận thức và hứng thú chưa cao. Để dạy đọc hiểu thực sự là quá trình biến văn bản thành tác phẩm của mỗi học sinh, cần chú ý tới vấn đề hình thành phương pháp đọc văn theo quá trình vật chất hoá hoạt động cảm thụ và nhận thức thẩm mỹ bên trong của người học, từng bước khám phá các lớp cấu trúc sự kiện, cấu trúc hình tượng và cấu trúc ý nghĩa của tác phẩm theo một lộ trình hợp lí. Vận dụng linh hoạt và hợp lý các hình thức đọc trong cả bốn hoạt động tiếp cận, phân tích, cắt nghĩa, bình giá có ý nghĩa tích cực giúp người học từng bước khám phá chiều sâu của tác phẩm, hơn thế nữa, giúp họ tự tìm thấy sự liên thông, kết nối giữa thế giới hình tượng, thế giới quan niệm tồn tại ở dạng mô hình, tiềm năng trong tác phẩm với khả năng cảm thụ, khát vọng, nhu cầu rất riêng tư, từ đó làm biến đổi chủ thể, tạo ra sự phát triển tâm lý, nhận thức và nhân cách. Đọc trong hoạt động tiếp cận là bước người đọc làm quen với tác phẩm, tri giác ngôn ngữ, nắm được lớp nội dung sự kiện cũng như hình thành những ấn tượng, cảm nhận chung nhất về tổng thể tác phẩm, hình dung khái quát bức tranh đời sống. Có lẽ ở giai đoạn này nên giúp học sinh thiết lập mối liên hệ cảm xúc tự nhiên, niềm hứng thú với tác phẩm thông qua việc hướng dẫn đọc - tiếp cận bằng những hình thức gợi mở, tạo điều kiện thể hiện cảm xúc, ấn tượng, những thích thú riêng tư của mỗi em trước tác phẩm, một chi tiết, một hình ảnh, một nhân vật, một ấn tượng sâu sắc nhất, như vậy chưa đòi hỏi phải thâm nhập sâu vào tác phẩm, không gây cảm giác bó buộc, mặt khác, cũng không thả lỏng cảm thụ tản mạn của HS. 
Trong giai đoạn phân tích, cắt nghĩa, các hình thức đọc được cụ thể hoá theo những nhiệm vụ trí tuệ khác nhau. Có thể đọc tìm những điểm sáng thẩm mỹ, đọc theo yêu cầu từng phần trên lớp hoặc ở nhà phục vụ cho những mục đích nhất định, đọc tóm tắt, đọc hồi cố … giúp học sinh từng bước thâm nhập, bóc tách các tầng kết cấu của tác phẩm, trên cơ sở đọc, cảm nhận mà có thể minh giải cụ thể, sâu sắc những yếu tố cảm tính trong thao tác tiếp cận. Cùng với đọc là năng lực liên tưởng, tưởng tượng được đánh thức một cách tối đa để khái quát, tổng hợp, lý giải có chiều sâu ý nghĩa nghệ thuật của những chi tiết, hình ảnh đáng chú ý trong chỉnh thể sinh động của tác phẩm, tạo nên những ám ảnh trong vùng tiếp nhận của mỗi em … Trong hoạt động cắt nghĩa, cần vận dụng thao tác đọc bổ sung theo định hướng để tường minh hoá, làm sáng tỏ những nhận định, cảm nhận, tạo cơ sở khách quan, khoa học trong thao tác đánh giá. 
Hoạt động đọc trong giai đoạn bình giá có một ý nghĩa đặc biệt. Các hình thức đọc được vận dụng ở đây nhằm tổng kết, phân tích, đi đến những nhận định tổng quát về chiều sâu tác phẩm. Từ nội dung sự kiện, đến đây, học sinh có thể đi đến chiếm lĩnh nội dung hình tượng và nhất là nội dung quan niệm, thể hiện cách cảm nhận và cắt nghĩa thế giới độc đáo của mỗi nhà văn trên cơ sở những cứ liệu nghệ thuật tin cậy trong tác phẩm.
2. Các hình thức hướng dẫn học sinh đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường
Tác phẩm văn chương nào cũng tồn tại trong một hình hài vật chất rất cụ thể và ổn định. Nhưng đằng sau vẻ tin cậy bề ngoài ấy là một trạng thái động đầy bấp bênh và nhiều thử thách trong cuộc đối thoại vô tận về ý nghĩa của nó. Dù đọc dưới hình thức nào thì hiểu, tức là nắm vững và biết vận dụng cũng là phẩm chất mong muốn của tất cả việc đọc văn. Theo những góc độ khác nhau, có thể đề cập tới một số hình thức đọc cơ bản sau đây:
2.1 Các hình thức đọc trong giai đoạn hướng dẫn HS huy động tri thức đọc hiểu
Hoạt động đọc hiểu văn bản văn chương của HS chỉ có thể diễn ra “thông đồng bén giọt” khi các em đã có được những hiểu biết cần thiết giúp đọc thông văn bản. Nhiệm vụ của các hình thức đọc trong giai đoạn này là làm rõ tất cả các yếu tố còn xa lạ, khó hiểu trong vùng nhận thức của người học để khắc phục tâm lý ngại đọc, ngại học văn bản cũng như cản trở hứng thú nhận thức của HS.
Trước hết, cần hướng dẫn HS cách đọc kỹ Tiểu dẫn và đọc kỹ Tri thức đọc hiểu trong SGK. Đây chính là nơi tập hợp ở dạng ngắn gọn, tinh lọc các tri thức mang tính chất chìa khoá giúp HS mở ra thế giới nghệ thuật tiềm ẩn trong văn bản văn chương. Đó là tri thức về loại thể văn học, kiểu tạo lập văn bản cũng như tri thức về tác giả, tác phẩm. Bên cạnh đó là hình thức đọc kỹ Chú thích để làm rõ ý nghĩa của các từ cổ, từ khó, từ Hán Việt, các điển cố, điển tích (nếu có). Hình thức này đặc biệt quan trọng trong hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản văn học trung đại cũng như văn bản văn học nước ngoài.
2.2. Các hình thức đọc hiểu văn bản văn chương
2.2.1. Hình thức đọc thầm và đọc thành tiếng 
Xét về phương thức chuyển mã ngôn ngữ để đọc nói chung cũng như đọc hiểu tác phẩm văn chương nói riêng, các phẩm chất của đọc nhìn chung đều được hình thành thông qua hai hình thức đọc: đọc thành tiếng và đọc thầm.
Đọc thành tiếng là hình thức tiếp nhận thông tin bằng chữ viết sơ khởi của loài người. Đó là hoạt động tái tạo văn bản từ dạng thức chữ viết hoàn trả về lời nói có âm thanh sống động nguyên thuỷ của nó, trong đó diễn ra sự phối hợp của các cơ quan thị giác, cơ quan phát âm, cơ quan thính giác gắn bó với quá trình nắm vững ý nghĩa qua những gì đọc được. Trong giờ học tác phẩm văn chương, cần chú ý vận dụng hợp lý hình thức đọc và nghe đọc để làm sống dậy phần bản chất âm thanh của ngôn ngữ, đọc để giáo viên và cả lớp cùng nghe, nhận xét, đánh giá, rút kinh nghiệm và nhất là để bản thân rèn luyện khả năng cảm thụ ngôn từ nghệ thuật. Đọc rồi lắng nghe để điều chỉnh giọng đọc cho phù hợp với giọng điệu, linh hồn của tác phẩm văn chương. Trong quá trình cố gắng đọc để làm cho nó âm vang lên như vậy, chắc chắn người đọc có thể tự chiêm nghiệm và cảm nhận phong phú hơn những sắc màu ngôn ngữ và ý nghĩa của nó.
Trong tương quan với đọc thành tiếng, đọc thầm là hình thức đọc đòi hỏi sự phát triển nhất định về thể chất, tâm lý, trí tuệ của người đọc. Sự tiếp nhận thông tin ở đây đã bị tước bớt đi phần âm vang từ vỏ âm thanh của ngôn từ, có nghĩa là người đọc phải trực tiếp chuyển từ ký hiệu chữ viết sang các đơn vị nghĩa không có âm thanh. Nói đúng hơn, âm thanh ấy vang lên âm thầm trong thẳm sâu tâm linh của người tiếp nhận quyện hoà với dòng vận động lặng lẽ của cảm xúc, trí tuệ nhằm khám phá mối liên hệ nội tại bên trong của dòng ký hiệu nghệ thuật, đi đến nắm bắt nội dung sự kiện cũng như nội dung hình tượng, nội dung quan niệm hiện hữu mơ hồ đâu đó trong những "khoảng cách giữa dòng" của tác phẩm văn chương. Có thể nói, đọc thầm không chỉ đem đến một cách đọc với tốc độ ghi nhận thông tin nhanh hơn đọc thành tiếng mà điều quan trọng là, đó thực sự là hoạt động đọc cho riêng mình, khi mà sự cảm thụ của cá nhân người đọc cùng với khả năng tưởng tượng, mở rộng liên tưởng được hoàn toàn lặn sâu vào tâm linh, cất lên những tiếng nói riêng tư, sâu thẳm, chân thật nhất. Bởi "đọc văn nói chung là tự lực, đọc thầm và đọc cho mình. Đó là quá trình tri âm, chiêm nghiệm đi đôi với tri giác ngôn ngữ và phản tỉnh"(3). Ở đó mới có thể diễn ra cuộc giao tiếp lặng im giữa nhà văn và người đọc thông qua môi trường văn hoá - thẩm mỹ trong tác phẩm.
2.2.2 Hình thức đọc ở nhà và đọc trên lớp 
Theo phạm vi và giới hạn vận dụng các hình thức đọc, có thể phối hợp đọc chuẩn bị ở nhà và đọc trên lớp với những nhiệm vụ đọc tương ứng phát huy lợi thế của hình thức đọc ấy. Nên bằng những định hướng hấp dẫn và vừa sức để khuyến khích, tạo điều kiện cho học sinh tiến hành hoạt động đọc ở nhà để làm quen với tác phẩm bằng hứng thú tự nhiên. Có thể nói, hình thức đọc này là bước khởi đầu cực kỳ quan trọng mà lâu nay hoàn toàn không được quan tâm đúng mức. Nếu được tổ chức tốt, đây sẽ là cách đọc hoàn toàn cho riêng mình, ở đó việc đọc văn mới thực sự âm vang và mới có khả năng làm sống dậy những cảm thức, rung động riêng tư, khơi gợi nhiều chiều liên tưởng, tưởng tượng, đưa người đọc lặn sâu vào tâm linh và đôi khi có thể chạm đến những khía cạnh riêng tư sâu thẳm nhất.
Từ mối liên hệ cảm xúc và tâm thế đón nhận tác phẩm văn chương đã được hình thành từ giai đoạn đọc chuẩn bị ở nhà, chắc chắn học sinh sẽ tích cực, chủ động tham gia vào quá trình tổ chức hướng dẫn hoạt động của giáo viên trong giờ học văn. Mặt khác, sự phối hợp tích cực của học sinh như vậy cũng tạo điều kiện cho giáo viên có thể dành nhiều thời gian hơn cho các hoạt động đàm thoại, nêu vấn đề, phân tích, cắt nghĩa, giảng bình … Với những tác phẩm lớn như Đây thôn Vĩ Dạ, Tống biệt hành …, vấn đề sử dụng thế nào cho hợp lý thời gian không trọn vẹn của một tiết học để tổ chức quá trình tiếp nhận của học sinh không phải là đơn giản. Bên cạnh đó, hoạt động đọc trên lớp cũng cần được chú ý đúng mức, bởi khi chuyển vai trò từ người đọc sang người nghe, trong bầu không khí văn chương do giáo viên khéo léo tạo dựng, có thể tác phẩm văn chương sẽ vang lên với những âm sắc phong phú khác trong tâm hồn mỗi em. Với những truyện ngắn có dung lượng khá dài như Chữ người tử tù, Hai đứa trẻ…, có thể tiến hành đọc lại từng phần nhất định trong quá trình tổ chức học sinh từng bước khám phá tác phẩm cũng là một cách tạo bầu không khí văn chương cho giờ học, mặt khác phối hợp với những hình thức phong phú khác như đọc chéo, đọc tập trung điểm sáng thẩm mỹ, đọc hồi cố, đọc bổ sung theo định hướng … thì không những khắc phục được tình trạng khó khăn học tập khi phần lớn học sinh không chịu đọc trước tác phẩm mà còn tổ chức được quá trình học sinh từng bước đọc và chuyển hoá các tầng lớp ý nghĩa theo những cứ liệu nghệ thuật tin cậy trong tác phẩm.
2.2.3. Hình thức đọc nhanh và đọc chậm
 Đây là hai hình thức thể hiện kỹ năng đọc ở trình độ phát triển trí tuệ tương đối cao. Đọc nhanh là kỹ năng chuyển đổi chính xác và ngày càng nhanh các ký hiệu ngôn ngữ thành ký hiệu âm thanh (đối với đọc thành tiếng) hoặc siêu âm thanh (đối với đọc thầm) và thông hiểu ý nghĩa của nó, với điều kiện là người đọc không có quyền tiến hành những bước "nhảy cóc" qua từ, câu, đoạn văn bản. Phẩm chất của đọc nhanh được tính bằng khả năng ghi nhận thông tin với tốc độ cao và bền lâu để có thể giảm thiểu những bước hồi quy trở lại ghi nhận những điều đã đọc mà chưa nắm vững. Do đó, đọc nhanh thể hiện khả năng đọc hiểu ở trình độ đọc văn rất cao. Một mặt, nó đòi hỏi khả năng tập trung trí tuệ cao độ. Nhưng mặt khác, khả năng này phụ thuộc chủ yếu ở bề rộng và độ sâu của tri thức hiểu của người đọc để ngay từ những lần tiếp xúc đầu tiên đã có thể giải mã ngôn ngữ, mã nghệ thuật, mã văn hóa, mãphối hợp tinh tế nghĩa và ý để các lớp thông tin thẩm mỹ sâu xa của văn bản lớn dần song song cùng với quá trình đọc và tái tạo thế giới ngôn từ của tác phẩm.
Gần đây, người ta bắt đầu suy nghĩ nhiều hơn về hình thức đọc chậm. Có lẽ nên xem đây là kỹ năng lắng đọng ngôn từ trong suy tư và nghiền ngẫm, người đọc đến với hình thức đọc này không quan tâm nhiều đến tốc độ ghi nhận thông tin mà với mong muốn từng chút một trải nghiệm đến tận cùng có thể những bến bờ gợi mở sâu xa của thế giới kiến tạo bằng ngôn từ nghệ thuật. Người đọc "đón đầu những gì mình đang đọc qua từng từ, từng câu, từng đoạn rồi lại quay lại với những gì đã đọc qua để kiểm chứng và đi tìm sự hợp sức của tác giả"(4). Quá trình đọc như vậy có thể hình dung như một hành trình lặng lẽ với những bước hồi cố không ngừng để khám phá độ sâu ý nghĩa của ngôn từ cùng các tín hiệu nghệ thuật khác trong chỉnh thể và mạch vận động logic của văn bản. Phải chăng, đó là cách Chế Lan Viên "đọc chậm lại Kiều - đọc chậm từng vầng trăng, từng nỗi buồn ly biệt". Mỗi lần đọc "chầm chậm một chút thôi" (Giả Bình Ao) như vậy là một khoảng lặng cho nghiền ngẫm và tích luỹ để đi đến những cảm nhận và phán đoán nghệ thuật sâu sắc hơn cho người đọc. 
2..2.4. Hình thức đọc lướt và đọc kỹ theo những yêu cầu nhất định
Hình thức đọc lướt nhìn chung là cần thiết trong bước giao tiếp đầu tiên với thế giới nghệ thuật trong tác phẩm để có được những ấn tượng chung nhất, những hình dung sơ bộ, tổng thể về bức tranh đời sống (với tác phẩm tự sự) hay thế giới cảm xúc tâm tình (với tác phẩm trữ tình). Hình thức này rất có ý nghĩa đối với những tác phẩm có dung lượng vừa và lớn, vừa tiết kiệm thời gian, vừa phù hợp với logic cảm thụ và nhận thức, đi từ cái sơ bộ, đơn giản, mang tính cảm tính như nắm bắt tên tác phẩm, tình tiết, cốt truyện, nhân vật hay một điểm gì đó nổi bật để rồi trên cơ sở đó chuyển sang những bước phân tích sâu hơn, có căn cứ lý giải rõ ràng, hợp lý. Khi đó, mắt ta lướt xem qua các dòng, các con chữ, có thể nhảy cóc để nắm bắt lấy những thông tin trọng điểm nhất theo nhiệm vụ đọc do giáo viên đặt ra, đó là những từ chìa khoá, những câu chốt, những chi tiết nghệ thuật cụ thể… Vận dụng hình thức đọc lướt phải kết hợp với nhiệm vụ học tập cụ thể đề ra cho học sinh, như trình bày ấn tượng chung hoặc về một yếu tố nào đó như tiêu đề, thi đề, nhân vật, cốt truyện … để kích thích cảm thụ, hứng thú nhận thức riêng ở người học.
Sau đó tiến hành đọc kỹ với những hình thức khác nhau giúp học sinh từng bước nhập sâu vào thế giới nghệ thuật của tác phẩm:
Đọc tập trung điểm sáng thẩm mỹ là hình thức hướng dẫn học sinh đọc, lựa chọn và cảm thụ, phân tích những chi tiết nghệ thuật, những hình ảnh, biểu tượng… hàm chứa năng lượng nghệ thuật cao; hay đơn giản là những yếu tố giữ vai trò như là thần cú, nhãn tự trong thơ. Ví dụ, có thể đề ra nhiệm vụ học tập yêu cầu học sinh đọc tập trung phân tích sự lặp trùng pha biến tấu và giữ lại chủ âm "em không nghe" trong bài thơ Tiếng thu của Lưu Trọng Lư; ba câu hỏi trong Đây thôn Vĩ Dạ tạo nên cấu trúc nội tại nhất quán trong cảm xúc hay những nguồn sáng vừa lột tả cảnh sắc xứ Huế vừa mở ra thế giới nội tâm phong phú, phức tạp của nhân vật trữ tình cũng như của Hàn Mặc Tử; chi tiết bát cháo hành Thị Nở, đôi mắt Chí Phèo dường như ươn ướt; hay cảnh cho chữ khép lại truyện ngắn Chữ người tử tù đồng thời mở ra rất nhiều chiều cảm nhận về nghệ thuật, về nhân sinh, về sức mạnh lên ngôi và cứu vớt con người của cái đẹp, qua đó thể hiện khá đầy đủ quan niệm nghệ thuật của Nguyễn Tuân… Đó là những trung tâm mang nghĩa, vừa cụ thể vừa hàm chứa trong nó ý đồ nghệ thuật, quan niệm tư tưởng cũng như bàn tay tổ chức nghệ thuật đầy tài năng của tác giả. Hướng dẫn đọc tập trung điểm sáng thẩm mỹ như vậy là rèn luyện đồng thời kỹ năng cụ thể hoá nghệ thuật và khái quát hoá nghệ thuật cho học sinh.
Hình thức đọc hồi cố những chi tiết điển hình đặc sắc và dự đoán khuynh hướng phát triển của tác phẩm tạo nên sự nhất quán của hình tượng nghệ thuật có khả năng hình thành những điểm nhấn đặc sắc, những ám ảnh nghệ thuật trong cảm thụ của người đọc về tác phẩm đồng thời chỉ ra logic nghệ thuật trong mạch vận động, phát triển của mỗi sinh thể nghệ thuật. Dễ thấy, với truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao, vận dụng hình thức đọc hồi cố này sẽ mang đến những hiệu quả không nhỏ trong khám phá chiều sâu của tác phẩm. Quá trình đọc và hồi tưởng trong cái nhìn so sánh, liên tưởng giữa những lần Chí Phèo đến nhà Bá Kiến chắc chắn sẽ cho thấy logic phát triển ngày càng sâu sắc, đau đớn của tấn bi kịch bế tắc, không lối thoát của một con người bị chối từ quyền làm người, bị tàn phá, huỷ diệt cả về nhân tính lẫn nhân hình để còn lại đó tiếng nói đau đớn nhức nhối về nhân sinh.
Hình thức đọc chéo, lướt theo những vấn đề người học cần tìm trong tác phẩm tiết kiệm được thời gian, nhưng đòi hỏi người đọc phải có một trình độ đọc cũng như vốn tri thức nền về tác giả, tác phẩm. Ví dụ, đọc chéo các trang văn để kiếm tìm đặc điểm không gian và thời gian nghệ thuật bao trùm trong Hai đứa trẻ, từ đó khám phá vẻ đẹp riêng của thế giới nghệ thuật trong văn Thạch Lam cũng như tư duy nghệ thuật của tác giả; đọc chéo Đất nước của Nguyễn Khoa Điềm để từ đó khái quát lên tư duy văn hoá, góc nhìn văn hoá, những lập luận nghệ thuật mang tính văn hoá của nhà thơ thể hiện một cách cảm nhận mới mẻ, đầy sáng tạo trong dòng cảm hứng phong phú, sôi nổi về Tổ quốc anh hùng khi đó, nhất là trong tương quan so sánh với cách cảm, cách thể hiện của Tố Hữu, Chế Lan Viên, Nguyễn Đình Thi… Lối đọc này tưởng như ngắn gọn, đơn giản mà thực chất lại đòi hỏi một trình độ và kỹ năng đọc nhất định. Nó không phải là cách đọc lướt xem, nhảy cóc ở trên mà là sự huy động cao độ khả năng tư duy trí tuệ, chuyển đổi nhanh và chính xác các kí hiệu văn tự thành các đơn vị nghĩa, thông hiểu nó và nhanh chóng nắm bắt những yếu tố then chốt nhất trong vấn đề nhiệm vụ học tập nêu ra.
Hình thức đọc tóm tắt có thể áp dụng cho những tác phẩm có dung lượng lớn và đối với những phần không phải trung tâm mang nghĩa để tiết kiệm thời gian cho hoạt động phân tích, khám phá đồng thời có thể tập trung năng lượng cảm thụ của bạn đọc học sinh. Ví dụ, có thể đọc tóm tắt một số phần trong Mảnh trăng cuối rừng, Rừng xà nu, Những đứa con trong gia đình…
Nhìn chung, đọc theo những yêu cầu cụ thể như vậy rèn luyện cho học sinh kỹ năng tư duy định hướng để nắm bắt sâu ngôn từ trong văn bản, chọn lựa nghệ thuật, cảm thụ và phân tích tập trung theo những nhiệm vụ học tập nhất định, vừa chính xác, khoa học vừa tôn trọng bản chất thẩm mỹ của tác phẩm văn chương.

2.3. Các hình thức đọc nâng cao
Việc dạy học theo mục tiêu của chương trình Ngữ văn thí điểm đòi hỏi những hoạt động đọc có tính chất nghiên cứu. Có thể vận dụng hình thức đọc bổ sung theo định hướng giúp học sinh mở rộng hiểu biết cần thiết xung quanh tác phẩm, từng bước hình thành nền kiến thức sâu hơn trong quá trình đọc, phân tích, khám phá tác phẩm văn chương. Hình thức này đặc biệt có hiệu quả đối với việc đọc và tìm hiểu các tác phẩm văn thơ cổ cũng như trong điều kiện chỉ có thể học trong chương trình một trong số rất nhiều tác phẩm đặc sắc của một tác giả, hay định hướng cho học sinh mở rộng tri thức về một tác phẩm trong một đề tài, chủ đề quen thuộc xuyên suốt lịch sử văn học… Ví dụ, hướng dẫn đọc bổ sung có định hướng cụ thể những truyện ngắn trong tập Vang bóng một thời chắc chắn sẽ giúp các em hiểu được chiều sâu nhân văn và vẻ đẹp thẩm mỹ của tác phẩm Chữ người tử tù cũng như phong cách nghệ thuật của Nguyễn Tuân.
Những hình thức đọc được trình bày trên đây chỉ là những phác hoạ đầu tiên về những khả năng vận dụng linh hoạt, phong phú của đọc trong hệ thống hoạt động khám phá, chiếm lĩnh chiều sâu giá trị của tác phẩm văn chương, tạo nên sự chuyển hoá tích cực những tiềm năng văn bản đến không gian người đọc. "Đối với người đọc, mọi sự đều phải làm ra và mọi sự đều đã có đấy rồi"(5). Và đây là một hướng đi tích cực để người đọc chủ động đến với tác phẩm văn chương theo những cứ liệu nghệ thuật tin cậy nhà văn đã vạch ra trong tác phẩm.

T.H ( Phòng GD&ĐT Thái Thụy ) 
 Sưu tầm & Giới thiệu